Tancz Tünde

Nyelvi és kommunikációs készségek játékos fejlesztése az alapozó szakaszban

A nyelvi és kommunikációs képességek befolyásolják az iskolai, a munkaerő-piaci és a társadalmi érvényesülést, a sikerességet, valamint a gyermek elégedettségét és önbecsülését. Működésük megalapozza a szóbeli és az írásbeli nyelvi jelrendszer értelmezését, tárolását és alkalmazását. Befolyásolhatják a tanuláshoz való általános viszonyt, a motivációt, az értékválasztást, a kortárscsoporthoz való tartozást és a pályaorientációt. Hatásuk beépül a felnőttkori szocializációba, a nyelvhasználat és a viselkedéskultúra minőségébe. A cikk olyan nyelvi játékokat mutat be, amelyek a nyelvi és a kommunikációs kompetenciához szükséges részképességeket fejlesztik, valamint lehetőséget teremtenek a tapasztalat útján szerzett jártasságok és képességek megalapozására. A feladatok a problémamentes és a nyelvi zavarral küzdő gyermekek fejlesztésében egyaránt hasznosak lehetnek.

Bevezetés

Az általános iskola bevezető és kezdő szakaszában az oktatás és a nevelés talán legfontosabb célja a sikeres anyanyelvi kommunikáció megalapozásához szükséges képességek kialakítása és fejlesztése. A nyelvi és kommunikációs képességek meghatározó módon befolyásolják az iskolai, majd később a munkaerő-piaci és társadalmi érvényesülést, a sikerességet, a gyermek elégedettségét és önbecsülését. Megfelelő működésük alátámasztja és megerősíti a nyelvi jelrendszer felfogását, kódolását, értelmezését, tárolását és alkalmazását. Befolyásolják a tanuláshoz való általános viszonyt, a motivációt, az értékválasztást és a kortárscsoporthoz tartozást, valamint a pályaválasztást. Hatásuk beépül a felnőttkori szocializációba, az értékpreferenciákba, a nyelvhasználat és a viselkedéskultúra minőségébe.

A Nemzeti alaptanterv kiemelt területként jelöli meg a kommunikációs kompetenciák fejlesztését és a gyakorlati alkalmazás igényét. „A folyamatosan fejlődő szövegértő és szövegalkotási képességek teszik lehetővé, hogy az egyén önállóan és másokkal együttműködve képes legyen a verbális, valamint a nem verbális (hangzó és képi) kommunikáció eszközeinek és kódjainak a különböző információhordozók üzeneteinek megértésére és feldolgozására” (NAT 2007: 18). Az anyanyelvi kommunikációs kompetencia birtoklása tehát nagy területet fog át, hiszen a hangok (fonémák) meghallásától a nyelvtani szabályok használatán át a szövegolvasásig, a szöveg megértéséig, alkalmazásáig és alkotásáig terjed. Zavarának oka – normál, ép intellektus esetében és fogyaték fennállásakor is – bizonyos részképességek hiányának együttes előfordulásában rejlik. Nem csak a sajátos nevelési igényű gyermekeknek vannak kommunikációs, olvasási, írási és szövegértelmezési gondjai. A problémák hátterében az általános nyelvi és kommunikációs alapok hiánya és diszfunkcionalitása húzódik meg. A nyelvi és kommunikációs képességek hiányosságai, valamint ezek felismerése, pótlása, javítása, helyreállítása a tanulási zavarok körébe sorolhatók. A közoktatás gyakorlatában tehát a nyelvi, kommunikációs kompetenciák hiányosságainak felismerése, feltárása és fejlesztése kiemelt jelentőségű (Gereben 2009).

A kompetencia felismeréséről és kezeléséről

Egyre több pedagógiai kezdeményezés irányul arra, hogy a problémás gyerekek együtt, integráltan nevelődhessenek a többi gyermekkel. A tanulási zavarhoz kötődő szakmai és gyakorlati ismeretek mind szélesebb körben terjednek el a pedagógusok között, akik nagy számban ismerik és alkalmazzák a fejlesztő eljárásokat. A módosított közoktatási törvény biztosítja a törvényi keretet ahhoz, hogy a tanulási nehézséggel küzdő és a sajátos nevelési igényű gyermekek megkaphassák a számukra legmegfelelőbb ellátást (2/2005. [III. 1.] OM-rendelet).

A nyelvi és kommunikációs képességek feltérképezésekor, majd a terápia alkalmazásakor komplex szemlélettel kell gondolkodni, mert a nyelvhasználat rendkívül összetett és bonyolult folyamat. A fejlettség és a működés feltárása, a zavarok vizsgálata és differenciáldiagnózisa, a zavarokból eredő hátrányok megelőzése és leküzdése, a tennivalók megfogalmazása és megszervezése, valamint a prevenciós eljárások alkalmazása szakértelmet igényel. Mindezek megvalósításához gyakran teammunkára – tanító, logopédus, orvos (foniáter, audiológus, neurológus), gyógypedagógus, pszichológus, fejlesztőpedagógus és nyelvész együttműködésére – van szükség (Ványi–Róth 2007).

A nyelv és a beszéd tipikustól való eltérései

„Minden olyan esetben, amikor a nyelv/beszéd elsajátítása, kompetenciája, használata megnyilvánulásának bármely formája (írott nyelv, beszélt nyelv, jelnyelv) eltér a többségi nyelvhasználókétól, a tipikustól való minőségi/mennyiségi eltérés függvényében (időbeliség, kiterjedtség, tüneti szerveződés, kóroktan, súlyosság) beszélhetünk beszédsérülésről, beszéd- és nyelvi elmaradásról, beszéd- és nyelvi zavarról, beszédbeli akadályozottságról, beszédfogyatékosságról” (Fehérné 2009: 39). A különféle eredetű eltérések vagy károsodások következményeként megjelenő nyelvi és beszédzavar gátolja, nehezíti a gyermek és a környezete közötti interakciót. A zavar felléphet a beszédfejlődés bármely szakaszában, és lehet, hogy a már kialakult beszédet is érinti (Gondosné 1995).

 



1. ábra

A nyelv és a beszéd tipikustól való eltérésére utaló fogalmak (Fehérné 2009: 40)

A beszédben való akadályozottság súlyosság szerinti osztályozása

A nyelv és a beszéd tipikustól való eltéréseinek megnevezése, terminológiája igen eltérő. Ez egyrészt a tudományterületi (orvosi, pszichológiai, nyelvészeti, logopédiai) megközelítések különbözőségeivel, másrészt az elavult terminológiák továbbélésével, illetve a konszenzusok hiányával magyarázható. A közös gondolkodás megteremtéséhez mindenképpen érdemes kísérletet tenni a fenti fogalmak felvázolására (Fehérné 2009).

A beszédsérülés „gyűjtőfogalom, etiológiai szempontú szakszó, amely a beszédnormától való eltérést jelöli. A gyermekek egy részénél a nyelvi képességek fejlődése a megszokott sorrendben halad, de az átlagosnál lassabban megy végbe. Ilyen esetben a nyelvi fejlődés »késéséről«, fejlődésbeli elmaradásról beszélünk. A magyar terminológia ezt leggyakrabban megkésett beszédfejlődésnek nevezi” (Fehérné 2009: 39–40).

A beszédzavar, nyelvi zavar a „beszédpatológia fogalma. Ebben az esetben az adott nyelvközösség tagjai a nyelvhasználót, a beszélőt kivitelezési és értési teljesítményei alapján a tipikustól eltérőnek minősítik. Az eltérést professzionálisan kiképzett szakemberek tudományosan kipróbált diagnosztikai eszközök segítségével explicit, objektív módon mérhető kvantitatív és/vagy kvalitatív normáknak megfelelően pontosan meghatározzák” (Fehérné 2009: 40). A zavar elsősorban a beszédszervek központi fejlődési és működési akadályozottsága nyomán jön létre, és a kommunikáció több területét (alaki és tartalmi oldalát) érinti. Beszédzavarnak minősül a korán felismerhető beszédfejlődési elmaradás, a beszédfejlődés későbbi szakaszában fellépő artikulációs és ritmuszavar, valamint a nyelvi fejlettség eltérése. A beszédzavar a gyermek összteljesítményét, pszichés és szociális fejlődését is befolyásolja. A jelenségkört a mai terminológia a beszédben akadályozottság elnevezéssel jelöli.

A beszédfogyatékos gyermek esetében a veleszületett vagy szerzett idegrendszeri működési zavarok és a környezeti hatások következtében jelentős mértékű a beszédbeli akadályozottság. A beszédfogyatékosság „a gyógypedagógia központi fogalma, elsődlegesen organikus vagy pszichés eredetű, kiterjedt, súlyos és hosszan tartó egyéni nyelvi érintettség, amely egyben pedagógiai/logopédiai vonatkozású is, mert a megsegítés, a támogatás a nevelés-oktatás keretein belül is zajlik. Észlelhető a beszédfejlődés kiterjedt és tartós elmaradásában, a beszédfolyamatosság, a beszéd és hangképzés sérüléseiben, valamint az olvasás-írás elsajátításának/alkalmazásának akadályozottságában” (Fehérné 2009: 40). A gyermekek beszédfogyatékosságát a Beszédvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság állapítja meg és rögzíti szakvéleményében. A beszédfogyatékos gyermekek nevelése és oktatása intenzív logopédiai szakellátást kíván a sajátos nevelési igényből adódó speciális feltételek biztosításával. A beszédfogyatékosok csoportja sok változatot, típust foglal magában. Ez az egyik oka annak, hogy a szakirodalomban az elnevezése is változatos, például beszédhibások, hibás beszédűek, beszédzavarban szenvedők, beszédsérültek stb. (Gondosné 1995). A beszédhiba a beszédakadályozottság legenyhébb formája, a beszédhangok képzésének eltérését jelöli. A hiba hátterében a nyelvi fejlődés, a beszédszervek ügyetlensége és/vagy a hallási észlelés gyengesége áll. Tünetei a hangzó beszéd artikulációs hibáiban, a nyelvi érés lassúságában mutatkoznak meg (Ványi−Róth 2007).

A fenti problémák kialakulásában „különböző háttérfaktorok hatásai játszanak szerepet, úgymint a fejlesztés hiányosságai, az alacsony nyelvi szocializáció, a részképességzavarok egyes formái, továbbá a különleges gondozást igénylő gyermekek, tanulók és fogyatékossággal élők különböző csoportjainak speciális problémái” (Gereben 2009: 92). A beszéd (a mozgáshoz hasonlóan) az egyik legösszetettebb funkcionális rendszer, így valójában minden fogyatékosság beszédfogyatékosság is.

A nyelvi játékok szerepe a kommunikációs kompetenciák fejlesztésében

A játékon belüli tanulás a leghatásosabb tanulási forma, amely igazodik a gyermek szükségleteihez, vágyaihoz, és szabad teret nyújt a próbálgatásoknak. A nyelvi, kommunikációs játékok alkalmazásával a gyermekek játékosan, élményekbe és tapasztalatokba ágyazva ismerik meg anyanyelvüket. Az anyanyelvi játékok fejlesztik a beszédpercepciót, a beszédmegértést és a beszédprodukciót, valamint elősegítik az ösztönös nyelvi ismeretek rendszerezését és tudatos alkalmazását. A játékok közben a gyermekek gondolkodási műveleteket végeznek, kreatívabbá válnak, és a beszédgátlásokkal küzdők is oldódnak, megnyilatkoznak (Gósy 1994).

Az anyanyelvi és kommunikációs játékok a fejlesztő hatásokon túl a pedagógusok számára további lehetőségeket is kínálnak. A közös játéktevékenységben közvetlen tapasztalatot szerezhetnek a tanulók nyelvi és kommunikációs kompetenciáiról. A beszédben akadályozott gyermek esetében pedig – a logopédus instrukciói alapján – segíthetik a terápiás munkát. Alkalmazásuk számtalan pedagógiai előnnyel jár. A játékok multifunkcionálisak: pozitívan fejlesztik a részképességeket, a szociális kompetenciákat, a morális fejlődést és a kreativitást. Többször is eljátszhatók, így az ismeretek, jártasságok, készségek mélyebben rögzülnek. Lehetőséget adnak a differenciált, személyre szabott fejlesztésre, az egyéni bánásmódra. Tematikai változatosságuk lehetővé teszi, hogy többféle órakeretben vagy többféle nevelési helyzetben alkalmazzuk őket. A pedagógus feladata a csoporthoz és az egyénhez igazodó válogatás, a játékfeltételek kialakítása, az eszközök biztosítása, a játéktevékenység kezdeményezése, segítése és irányítása (Tímárné 2000: 199−210).

A nyelvi és kommunikációs játékokat célszerű már az első osztálytól kezdve, tervszerűen és tréningszerűen mindennap alkalmazni, fokozatosan egyre nehezebb játékokat válogatva. Ha jól élünk a lehetőségekkel, akkor a nyelvi és a kommunikációs kompetencia megerősítésének különböző játékos formái a jó teljesítményekre képes, sikeres személyiség zálogává válhatnak.

Az alábbiakban olyan nyelvi játékok következnek, amelyek a nyelvi és a kommunikációs kompetenciához szükséges részképességeket fejlesztik (pl. a figyelmet, a gondolkodást, az emlékezetet, a beszédészlelést, a beszédértést, a szókincsfejlesztést, az olvasást, a szövegalkotást, a helyesírást), és lehetőséget teremtenek a tapasztalat útján szerzett nyelvi és kommunikációs jártasságok, valamint képességek megalapozására. Egyaránt alkalmazhatók a problémamentes gyermekek fejlesztésében, és nagyon hasznosak lehetnek a nyelvi zavarral küzdő gyermekek terápiájában. Végezhetők frontális, egyéni, páros vagy csoportmunkában. A játékok nem egymásból következnek, inkább egy csokrot alkotnak, amelyből mindenki a pedagógiai igényekhez igazodva, ízlése szerint válogathat.

 

A beszédpercepció fejlesztése

A hallási figyelem, a pontos észlelés és megkülönböztetőképesség (auditív diszkrimináció) megfelelő fejlettsége fontos feltétele a kommunikációnak, az olvasás és az írás megtanulásának, a jó helyesírás kialakulásának. A tudatosítást a hangok felismerése, utánzása, izolálása és időtartamának megkülönböztetése, majd a szavak szótagokra bontása jelenti.

Mondd utánam halandzsául! (egyéni)

Fejlesztési terület: beszédhanghallás, hallási figyelem és emlékezet, hangdifferenciálás, helyes hangadástechnika, akusztikai tisztaság, figyelemkoncentráció.

Játékleírás: Értelmetlen szótagokat, hangokat kell a gyerekeknek elismételni, kezdetben 2-3 hangból állókat, majd egyre hosszabbakat. A két hangból álló szótagok esetében néhány bemelegítő gyakorlat után kérhetjük a gyermektől, hogy próbálja pontosan ugyanúgy mondani, ahogy tőlünk hallotta. Kicsit túlozhatunk, a rövid magánhangzós szótagokat (két és három hangot) gyorsan mondjuk ki, röviden ejtve benne a magánhangzót, a hosszú magánhangzót tartalmazó szótagot pedig elnyújtva, hosszan hangoztassuk. Példák:






Ajánlás: az első osztálytól javasolt játék
(Noé 2002).

Hegyezd a füled! (egyéni)

Fejlesztési terület: beszédpercepció, hangfelismerés, auditív diszkrimináció, hallási figyelem.

Játékleírás: Hangsorpárokat mondunk, és a gyermeknek azt kell eldöntenie, hogy amit hall, az teljesen egyforma-e, ugyanazt hallja-e kétszer. Ha egyforma, tapsoljon egyet. A feladat megértésében segít, ha először értelmes szavakat mondunk: róka – fóka, zseb – seb. Miután ezt begyakoroltuk, indulhatunk az értelmetlen hangsorok irányába. Példák:

Játékváltozat: A játékban a magánhangzók időtartamának jelentésmegkülönböztető szerepét is megfigyeltethetjük. Kérjük a gyermektől, hogy amikor a jó változatot hallja, tapsoljon egyet. Példák:

 

 

 

 
Ajánlás: az első osztálytól javasolt játék (Noé 2002).

A fenti beszédpercepciót fejlesztő játékokat akkor alkalmazhatjuk, amikor a gyermekek megtanultak két-három betűt összeolvasni, és már képesek kiemelni a szavakból a magánhangzókat. A játékok megtanítják „füllel írni” a gyermeket. Fontos, hogy a pedagógus megfelelő kiejtéssel beszéljen, érzékeltetve a szavakban a magánhangzók időtartamát. Ügyeljünk arra, hogy nyugodt körülmények között, csendben végezzük a gyakorlatokat. A gyerekeknek mindig legyen lehetőségük a szánkat figyelni (Noé 2002).

 

Kiejtést fejlesztő játékok

Az elhangzó beszéd fejlesztése sokrétű, szerteágazó feladat, így az alkalmazható játékok is sokszínűek. A kiejtés fejlesztése több területet fog át: a beszédlégzést, a beszédhangadást, az artikulációt, a hangkapcsolatokat, a beszédritmust, az időtartamot, a hangsúlyt és a hanglejtést. A helyesejtés a sikeres szóbeli kommunikáció egyik feltétele. A fejlesztés fő feladata ezért a köznyelvi normához igazodó kiejtés és a kódváltás képességének az elsajátítása. A tanulókban tudatosítanunk kell, hogy a helyesejtés közvetlen kommunikációs hatásokat válthat ki. A kiejtést segítő játékok gondozzák a beszédkultúrát, és előkészítik, megalapozzák az olvasáskészséget és a helyesírást. A beszéd prozódikus jellemzőit (a hangsúlyt, a hanglejtést, a beszédtempót, a szünettartást) az információkat közvetítő beszédegységekben gyakoroltathatjuk, de előkészítése az utánmondató tréningjátékok keretében is megtörténhet.

 

Légzőgyakorlatok

Az érthető beszéd alapja a helyes beszédlégzés, amely ideális állapotban gyors és hangtalan, mély belégzéssel és hosszú, váltakozó intenzitású kilégzéssel jár. Az alsó tagozatos gyermekekre jellemző, hogy beszédlégzésük nem hangtalan, illetve a levegővel nem tudnak gazdálkodni. Ott és akkor vesznek levegőt, amikor az elfogy, amikor „kifulladnak”. Ettől beszédük akadozóvá és szaggatottá válik.

A fejlesztő munka során szövegmentes légzőgyakorlatok, hangadással összekötött gyakorlatok, mechanikus sorolások, fokozatosan növekvő egységek (bővülő szósorok és mondatok), valamint koncentrációs légzőgyakorlatok követhetik egymást.

 

Szálló tollpihék (frontális, egyéni)

Fejlesztési terület: légzéstechnika.

Játékleírás: Tegyük a kezünket a hasunkra, fújjuk ki az elhasznált levegőt, rövid, lágy kis pöffentésekkel, mintha lebegtetni akarnánk egy tollpihét. Vegyünk lassú, mély lélegzetet, finoman felfújva a hasunkat, mint egy léggömböt. Kezünk lágyan emelkedik, ahogy beszívjuk, és lassan süllyed, ahogy kieresztjük a levegőt. Ha a belégzés után a hátunkat is kihúzzuk, a levegő még mélyebbre megy. Ismételjük a hasi légzést háromszor.

Ajánlás: az első osztálytól javasolt játék (vö. Kerékgyártó−Kórósi 2000).

 

Soroló (frontális, egyéni)

Fejlesztési terület: légzéstechnika, hangadástechnika, ritmusérzék, memória, figyelemkoncentráció.

Játékleírás: Körben állunk, és felkészülünk a légzőgyakorlatra. Három másodpercig belégzést végzünk, két másodpercig visszatartjuk a levegőt. Kilégzéskor felsoroljuk az évszakokat, a hét napjait vagy a hónapok nevét egy levegővel.

Javaslat: Közös gyakorlással kezdjünk, majd egyéni bemutatók következhetnek. Ügyeljünk a szavak helyes időtartamú és hangsúlyú ejtésére.

Ajánlás: az első osztálytól javasolt játék (vö. Zsolnai 1978).

 

Mondókázó (frontális, egyéni)

Fejlesztési terület: légzéstechnika, hangadástechnika, ritmusérzék, memória, figyelemkoncentráció.

Játékleírás: Körben állunk, felkészülünk a légzőgyakorlatra. Három másodpercig belégzést végzünk, két másodpercig visszatartjuk a levegőt. Mondókával kísérjük a kilégzést:

Friss levegőt a szobába,

Friss levegőt eleget.

Nyiss ablakot, télen, nyáron,

Ne féltsed a meleget!

Javaslat: Közös gyakorlással kezdjük, majd egyéni bemutatók következhetnek. Ügyeljünk a szavak helyes időtartamú és hangsúlyú ejtésére.

Ajánlás: az első osztálytól javasolt játék (vö. Kerékgyártó−Kórósi 2000).

 

Artikulációs gyakorlatok

Ha a beszédet létrehozó izmok nem elég mozgékonyak, akkor renyhén vesznek részt a hangképzésben, és a beszédhang csökkent értékűvé, elmosódottá válhat. A gyermekek beszédében jellemző probléma a zárt szájú beszéd, a túlságosan szűk vagy tág ejtés és a hangzókihagyás. A nem megfelelő hangképzés az életkor előrehaladtával rögzülhet.

 

Szópárok (frontális, egyéni)

Fejlesztési terület: hangdifferenciálás, olvasástechnika, hangadástechnika, memória, figyelem.

Játékleírás: Szópárok utánmondása vagy olvasása nagy szájmozgással. Mondjátok utánam (olvassátok) nagy szájmozgással a szópárokat:

babám – bárka           család – cápa               csatár – csárda          

határ – hátha              kabát – állat                  madár – sáska           

nahát – nátha             szamár – ábra

Javaslat: A közös gyakorlás után egyéni bemutatók következhetnek. Néhány szót értelmezzünk, foglaljuk mondatba, esetleg úgy, hogy egy mondaton belül 2-3-4 szó szerepeljen a fentiek közül. A tanulók a szavakat páros olvasással is gyakorolhatják.

Ajánlás: az első osztálytól javasolt játék (vö. Fischer 1966).

 

Kis robot (frontális, egyéni)

Fejlesztési terület: ritmusérzék, beszédtempó, artikuláció.

Játékleírás: Mondókát mondunk szótagolva, a beszédritmus váltásával. Ha az elem kimerülőben van, lassabban szótagolunk, de ha az elemet kicseréljük, ismét rendes tempóban mondjuk.

 

Játékváltozat: A szövegmondást összekapcsolhatjuk a hangerőváltás gyakorlásával.

Javaslat: Az ütemezést, a váltásokat kopogással vagy karjelzéssel segítsük. Közös gyakorlással kezdjük, majd egyéni bemutatók következhetnek.

Ajánlás: az első osztálytól javasolt játék (vö. Kerékgyártó−Kórósi 2000).

 

Kismadarak (frontális)

Fejlesztési terület: finommotorika, szem-kéz koordináció, helyesejtés, ritmusérzék.

Játékleírás: A gyermekek mellmagasságba emelik a kezüket, a kézhát néz a test felé. A vers (ének) ritmusára egyenként összeérintik az alul lévő hüvelykujjukkal a felül lévő mutató-, középső-, gyűrűs- és kisujjukat. (A sorrend lehet fordított is, ilyenkor a kisujjal kezdjük az összeérintést.) Az ujjak összeérintésének olyan hatása van, mintha a kismadár tátogatná a csőrét a fészekben. Ehhez kapcsolódik a vers is. A vers egyenletes ritmusára minden ujjpárt egyszer érintünk össze. Egy versszak alatt kétszer haladunk végig a sorozaton. Így az egész versszakra nyolc sorozatot tudunk csinálni. Amikor a gyermekek már jártasságra tesznek szert, gyorsíthatjuk a mozgást.

 

Javaslat: Mozgás közben ügyeljünk a szavak helyes időtartamú ejtésére.

Ajánlás: az első osztálytól javasolt játék (vö. S. Pintye 2006).

 

Szókincsbővítő játékok

A szókincsbővítés szorosan kapcsolódik a kognitív műveletekhez (pl. analízis, szintézis, kategorizálás, egyeztetés, megkülönböztetés, analógiás gondolkodás). Jól tudjuk, hogy a nyelvileg pontosabban, helyesebben, gazdagabb szókinccsel beszélő gyermek gondolkodása is fejlettebb, árnyaltabb. A gyermekek passzív és aktív szókincse egyaránt gyarapítást kíván. A passzív szókincs fejlesztésekor az a célunk, hogy a gyermek elsajátítsa a szó jelentését. Az aktív szókincs esetén pedig az, hogy használja, alkalmazza a szavakat.

 

Szólánc

Fejlesztési terület: logikus gondolkodás, kategorizálás, szerialitás, szókincsbővítés, kreativitás.

Játékleírás: A szóláncjátékoknak sok változata van. Mindegyik lényege az, hogy mindenkinek egy szót kell mondania vagy írnia bizonyos szabály szerint.

a) Kiválasztunk egy hangot vagy betűt, majd olyan szavakat kell gyűjteni, amelyek ezzel kezdődnek. Lehet szűkíteni a kört, például csak főneveket, élőlényeket, gyümölcsöket, híres embereket, földrajzi neveket stb. mondani.

b) A kiválasztott hanggal vagy betűvel végződő szavakat gyűjtetünk.

c) Amilyen betűvel vagy hanggal végződik a szó, a következő ugyanolyannal kezdődjön.

d) Olyan szavakat gyűjtetünk, amelyekben kétszer fordul elő az adott hang vagy betű.

e) Érdekes hangkapcsolatokat vagy betűkapcsolatokat tartalmazó szavakat gyűjtetünk, például a szó közepén legyen rf hang- vagy betűkapcsolat: karfiol, férfi, morfium stb.

Játékváltozat: Játszhatjuk a játékot hangok vagy betűk helyett szótagokkal is. A te szavad azzal a szótaggal kezdődjön, amellyel az enyém végződik: kályha – hajó – jóság. (Ez a változat fejleszti a szótagolás képességét és a helyesírási készséget is.)

Ajánlás: A játékot minden korosztálynak javasoljuk. Az alkalmazásban vegyük figyelembe a gyermekek tudásszintjét és a játék nehézségi fokát (vö. Grétsy 1974).

 

Mire gondolok, ha azt mondom...?

Fejlesztési terület: hallási differenciálás, logikus gondolkodás, szókincsbővítés, kreativitás.

Játékleírás: Ebben a gyakorlatban a mássalhangzókat csak önmagukban hangoztatjuk. A szó kitalálását segíthetjük azzal, hogy a legfontosabb ismertetőjegyeket is megemlítjük (pl. sz, l, g – a lányok a hajukba kötik, vagy csomagot kötünk át vele – szalag).

Ajánlás: a második osztálytól javasolt játék (vö. Noé 2002).

 

Szóban szó (egyéni, csoportos)

Fejlesztési terület: logikus gondolkodás, analízis, szóelemekre bontás.

Játékleírás: Hosszabb szavakban további elbújt szavakat keresünk. A padlásfeljáró szóban ott rejtőznek a pad, padlás, feljár, jár, járó, ár, ró szavak. Példák: erdőkerülő, jegygyűrű, vadászat, napfogyatkozás, felhőkarcoló, szigetelőszalag, melegítőalsó.

Játékváltozat: Kisebb gyerekekkel kezdetben játszhatjuk úgy, hogy papírcsíkokra leírjuk a szavakat, kihúznak egyet, és olvashatják, nézhetik a szavakat. Nehezebb változat, ha a gyerekekkel megneveztetjük a megtalált szavak szófaját is. A játékot játszhatjuk egyének vagy csoportok között versenyszerűen is.

Ajánlás: a harmadik osztálytól javasolt játék (vö. Noé 2002).

 

Elölről is – hátulról is (egyéni, csoportos)

Fejlesztési terület: logikus gondolkodás, analízis-szintézis, szerialitás, szókincsbővítés.

Játékleírás: Összetett szavakat kell kitalálni az előtag és az utótag körülírásával. A pedagógus vagy egy tulajdonságot, vagy egy gyűjtőfogalmat ad meg segítségül: Gondoltam egy összetett szóra, amely elölről érzékszerv, hátulról törékeny (szemüveg). Ha a játék kezdetben nehéznek bizonyul, akkor érdemes néhány szóval jellemezni a kitalálandó szót is, például: Elölről nézel vele, hátulról átlátszó, és ha leejted, eltörik.

Játékváltozat: A pedagógus jobban aktiválja az inverz gondolkodást, ha változtat a sorrenden, például Hátulról törékeny, elölről érzékszerv. Példák:

Játékváltozat: A játékvezetés szerepét átadhatjuk a gyerekeknek. Az összetett szavakat kis papírokra összegyűjtjük, és abból húznak a gyerekek. Ebben az esetben ők írják körül a kitalálandó szavakat. A játékot csoportos formában, versenyezve is játszhatjuk.

Ajánlás: a negyedik osztálytól javasolt játék, ekkortól a gyerekek már tisztában vannak az összetett szavak szerkezetével (vö. Noé 2002).

 

Mondatalkotást fejlesztő játékok

Rózsabokor (egyéni, csoportos)

Fejlesztési terület: dedukciós érvelési készség, logikai gondolkodás.

Játékleírás: Sokszor vagyunk olyan helyzetben, hogy nem jut eszünkbe egy dolog neve, ilyenkor töltelékszóval helyettesítjük. Ezt használjuk ki ebben a játékban. Szükségünk lesz különböző képekre, amelyek állatokat, növényeket, tárgyakat ábrázolnak. Az egyik játékos húz egy képet (csak ő láthatja), és megpróbálja körülírni úgy, hogy a kitalálandó dolog neve helyett mindig a rózsabokor szót mondja (természetesen a kulcsszó lehet bármilyen más szó is). A többi játékos igyekszik kitalálni, hogy mit is ír körül a társuk. Kezdetben egyszerű mondatokat alkossanak a gyermekek, például A rózsabokor fél a cicától. A játék addig tart, amíg valaki ki nem találja a megfejtést.

Játékváltozat: A gyermekeknek kell gondolniuk egy dologra, és ezt kell körülírniuk. Számolni tudó gyerekekkel pontozhatunk is, például öt pontot kap az, aki az első mondat után kitalálja, hogy mi volt a rózsabokor; négy pontot, aki a második mondat után; és így tovább.

Ajánlás: az első osztálytól javasolt játék (vö. Szili 2007).

 

Egyetértek (frontális)

Fejlesztési terület: a szókincs aktivizálása, mondatalkotás, kifejezőkészség.

Játékleírás: Egy gyermek középre áll. A többiek hétköznapi megállapításokat mondanak neki egy-egy mondatba foglalva. A középen álló gyermeknek válaszolnia kell minden mondatra helyeslően és tagadólag is, például Szép ma az idő.

Javaslat: Nagyobb gyerekekkel bonyolultabb, kevésbé egyértelmű kijelentéseket is használhatunk az érvelési technikák tanítására.

Ajánlás: az első osztálytól javasolt játék (vö. Tímárné 2010).

Szövegalkotást fejlesztő játékok

Abba ne hagyd! (páros, csoportos)

Fejlesztési terület: kommunikáció, dialógusépítés, fogalmazás előkészítése, memóriafejlesztés.

Játékleírás: Páros beszélgetést folytatnak a gyermekek. Egyszerű rövid kérdéseknek és hozzájuk illő egyszerű, rövid válaszoknak kell peregniük gyors egymásutánban oly módon, hogy minden újabb kérdés az előző válaszból induljon ki. Az első kérdés-felelet tetszőleges, de a továbbiakat a fenti szabály határozza meg:

 
Játékváltozat: A játékot csoportversenyben is játszhatjuk. A párbeszédet az A csapat első tagja és a B csapat első tagja kezdi. Amikor valamelyikük kérdése vagy válasza nem illik a párbeszédbe, vagy túl sokáig (pl. öt másodpercnél tovább) hallgat, akkor a versenyző bukik, és csapata következő tagja lép a helyére. Ha valamelyik csapat elfogy, az azt jelenti, hogy a másik csapat győzött.

Játékváltozat: A már írni tudó gyermekek a befejezett dialógust le is írhatják, és utána közösen értékeljük, hogy ki tudta pontosabban visszaadni a hallottakat.

Javaslat: A bukás megítéléséhez legyenek bírók. Mindkét csoport legyen kérdező is, válaszoló is. Figyeljünk arra, hogy igennel és nemmel válaszolni tilos.

Ajánlás: az első osztálytól javasolt játék. Egy tanév során (más-más csoport-összeállításban), nagy időközökkel ismételve jól mérhető a játékkal a beszédkészség fejlődése (vö. Előd 2003).

 

Meseszövés (frontális, páros)

Fejlesztési terület: gondolkodás, szövegalkotás, képzelőerő.

Játékleírás: A meseszövés csoportos mesekitalálás. A tanító mond egy bevezető mondatot. A mellette ülő gyermek folytatja a megkezdett gondolatot. Sorban mindenki továbbfűzi a mesét, végül egy önálló történet alakul ki. A meseszövéskor arra kell vigyázni, hogy ne ismert mesét mondjanak el a gyerekek, hanem önálló elképzeléseiket, gondolataikat fogalmazzák meg.

Játékváltozat: Megadott szereplőkre vagy témára kell történetet kitalálni. Párokban is alkothatnak meséket a gyermekek. Az elkészült szövegeket le is írhatják.

Javaslat: Kezdetben vagy kisebb gyerekeknél képekkel, bábokkal segíthetjük a mesekitalálást.

Ajánlás: az első osztálytól javasolt játék (vö. Előd 2003).

 

Nem verbális kommunikációs játékok

A kommunikációs interakciókban a verbális megnyilvánulásainkat számtalan nem verbális elem kíséri. A nonverbális kommunikáció során szintén kódolás és dekódolás zajlik. 
 

Járj úgy, mint...! (frontális)

Fejlesztési terület: képzelet, mozgáskoordináció, térérzékelés, együttműködés, nem verbális kommunikáció.

Játékleírás: Kiválasztott zenére a térben folyamatos mozgást végeztetünk a gyermekekkel az utasításoknak megfelelően, például Járj úgy,

mint egy fáradt, idős ember;

– mintha hideg télben jégen kelnél át;

– mintha lopakodó macska lennél.

Ajánlás: az első osztálytól javasolt játék (Szili 2007).

 

Rosszul értelmezett üzenetek (frontális)

Fejlesztési terület: nem verbális kommunikáció, megfigyelés, együttműködés, asszociáció, improvizáció, kreativitás.

Játékleírás: Alakítsunk öt-hat fős kiscsoportokat. A tagok egytől ötig, illetve hatig kapjanak sorszámot, ez a szereplés sorrendjét jelzi. Az egyes számú gyermek kigondol egy hétköznapi tevékenységet, és elmutogatja (pl. megvajazza a kenyeret). A kettes számú igyekszik megérteni, és anélkül, hogy elárulná, amire gondolt, mutogatással folytatja a cselekvést (pl. lekvárt ken a vajas kenyerekre, és szendvicset készít). A hármas számú tovább mutogat (pl. körbeadhatja a szendvicseket), és ugyanezt teszik a következők is. (Az adott példát folytatva a négyes számú megeszi a szendvicseket, az ötös pedig elmosogatja a tányérokat.) Fontos szabály, hogy a gyakorlat közben senki sem szólhat a másikhoz, és nonverbális eszközökkel sem árulhatja el egyetértését vagy egyet nem értését. Ha minden csoport befejezte a feladatot, meg kell beszélni, hogy mi volt az első számú játékos mondandója, és mennyiben kapcsolódtak vagy nem kapcsolódtak ehhez a többiek.

Játékváltozat: Egy erre vállalkozó gyermek a teljes csoport előtt mutogatja el a kezdő tevékenységet. A csoportból bárki, aki úgy gondolja, hogy felismerte azt, feláll, és folytatja a következő mozzanattal. Aki ezt felismeri, szintén feláll, és folytatja az eseménysort. Addig kell folytatni, amíg mindenki részt nem vett a játékban. A feladat végén hasonlítsuk össze az elképzeléseket, és legyünk felkészülve a meglepetésekre.

Ajánlás: az első osztálytól javasolt játék (vö. Szekszárdi 1995).

 

Stop (frontális, csoportos)

Fejlesztési terület: kommunikáció, kifejezés, improvizáció, asszociáció, megfigyelés, együttműködés, kreativitás.

Játékleírás: Egy pár tetszőleges szituációt kezd megjeleníteni, amelyet bárki a stop szóval megállíthat. Ilyenkor a jelenet megdermed, és a stoppos az egyik szereplő helyére pontosan beállva saját elképzelése szerint folytatja a dialógust, amelyhez a másik alkalmazkodik.

Ajánlás: az első osztálytól javasolt játék (vö. Előd 2003).

 

Olvasási készséget fejlesztő gyakorlatok

Az olvasás olyan készségszintű tevékenység, amelynek lényege az olvasott szöveg megértése. Az alsó tagozaton az olvasás különböző szintjeit fejlesztjük.

 

Füllentő

Fejlesztési terület: logikus gondolkodás, olvasástechnika, szövegértés.

Játékleírás: A tanulók a mondatok olvasása alapján döntik el, hogy igazak vagy hamisak-e a mondatok.

Játékváltozat: A felsőbb osztályokban bonyolultabb tartalmi összefüggéseket mutató alá- és mellérendelő összetett mondatokat is adhatunk.

Ajánlás: az első osztálytól javasolt játék, a már olvasni tudó gyermekekkel játszhatjuk (vö. Kerékgyártó−Kórósi 2000).

 

Rajzoló (egyéni, csoportos)

Fejlesztési terület: logikus gondolkodás, olvasástechnika, szövegértés, fantázia.

Játékleírás: Rajzold le, és színezd ki, amit a szövegben elolvastál!

 

Játékváltozat: A gyermekek az olvasottakról csoportos rajzot is készíthetnek egy közös lapra.

Ajánlás: az első osztálytól javasolt játék, a már olvasni tudó gyermekekkel játszhatjuk (vö. Kerékgyártó−Kórósi 2000).

 

Szövegrekonstruálás (egyéni, páros, csoportos)

Fejlesztési terület: figyelemkoncentráció, logikus gondolkodás, szövegértés.

Játékleírás: A kiválasztott szöveget vágjuk össze, például mondatonként, bekezdésenként vagy tetszőleges alakban. Lehet a szövegre foltokat is helyezni, esetleg festeni. A gyermekek feladata a szöveg rekonstruálása.

Játékváltozat: A játékot lehet versenyszerűen időre, párosával vagy kiscsoportban is játszani. Legegyszerűbb, ha egyforma prospektust, újságot, reklámszöveget használunk.

Ajánlás: az első osztálytól javasolt játék, a már olvasni tudó gyermekekkel játszhatjuk.

 

Helyesírási készséget fejlesztő játékok

A helyesírási készség fejlesztése tudatos tervezést igényel, középpontjába olyan játéktípusok valók, amelyek a fonetikai észlelés megszilárdítását célozzák. Hangsúlyos szerepet kapnak tehát a magánhangzók és a mássalhangzók időtartamának észlelését fejlesztő gyakorlatok, az egybeírás és a különírás problémakörét, valamint az észlelés és a jelentés tudatosítását célzó feladatok.

Sarkítás (frontális, egyéni)

Játékleírás: A szavak és kifejezések írásmódját csak kissé változtatjuk meg, mégis zavaró a különbség, illetve a hasonlóság. Olvastassuk fel a szavakat a magánhangzók pontos ejtésével.

 

Javaslat: A szópárokat írásvetítőről közösen olvassuk, majd egyénileg mondatba foglaljuk, értelmezzük. Írassuk is le a mondatokat.

Ajánlás: az első osztálytól javasolt játék, a már olvasni és írni tudó gyermekekkel játszhatjuk (vö. Zsolnai 1978).

Mondatfejtés

Fejlesztési terület: logikus gondolkodás, analízis (szó-, mondat- és szövegtagolás), helyesírás, írásjelhasználat.

Játékleírás: Válasszuk külön a mondatok szavait, jelöljük be, majd másoljuk le a megfelelő írásjelekkel. Például: gyerekeknerendetlenkedjeteklegyetekfegyelmezettek.

Ajánlás: a második osztálytól javasolt játék, ekkor a gyerekek már tisztában vannak a mondatfajtákkal és az írásjelek használatával (vö. Hernádi 1993).

 

Sétáló gyűjtögető

Fejlesztési terület: helyesírás, szókincsbővítés, helyesírási memória.

Játékleírás: A diákok az első lépésben minél több példát gyűjtenek valamilyen helyesírási jelenségre egyéni munkában a füzetükbe. Az életkortól és a tananyagtól függ, hogy milyen példákat kérünk. Egyszerre csak egy helyesírási típusú szó gyűjtése legyen a feladat. A gyűjtést végezhetik emlékezetből, a helyesírási szótárból, a magyar nyelvi tankönyvből, az olvasókönyvből, más tantárgyak tankönyveiből vagy újságokból. A gyűjtés történhet a tanórán vagy otthon. Ha otthon gyűjtenek példákat, akkor a példák forrása lehet az internet is, például 2-3-4 betűs szavak gyűjtése, hosszú mássalhangzót tartalmazó melléknevek gyűjtése stb.

a) Álljatok fel, vegyétek magatokhoz a füzetet! Vigyetek íróeszközt is! Tapsra kezdjetek el sétálni a teremben!

b) Újabb tapsra álljatok meg! Forduljatok a hozzátok legközelebb álló társatok felé, és cseréljétek ki a példáitokat!

c) Újabb tapsra sétáljatok tovább!

d) Újabb tapsra ismét álljatok meg, és cseréljetek példákat a hozzátok közel álló társatokkal!

e) És így tovább.

Ajánlás: az első osztálytól javasolt játék, a már olvasni és írni tudó gyermekekkel játszhatjuk (vö. Antalné 2006).

Irodalom

Antalné Szabó Ágnes 2006. Mozgásos helyesírási gyakorlatok. Ötletposta. 4. csomag. A Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozatának tagjai – tanítók és magyartanárok – számára. http://magyartanar.mnyt.hu/upld/otletposta4.pdf (2011. április 5.)

Előd Nóra (szerk.) 2003. Add tovább! Drámajáték nagyóvodásoknak – kisiskolásoknak. Candy Kiadó. Veszprém.

Fehérné Kovács Zsuzsanna 2009. A beszédzavarok logopédiai rehabilitációjáról, avagy milyen is a beszédfogyatékosok rehabilitációja? Fejlesztő Pedagógia 1: 39−47.

Fischer Sándor 1966. A beszéd művészete. Gondolat Kiadó. Budapest.

Gereben Ferencné 2009. Tanulási sikeresség – (anya)nyelvi kompetencia. Gyógypedagógiai Szemle 2−3: 89−95.

Gondosné Szabó Anna 1995. Bevezetés a gyógypedagógiába. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Gósy Mária 1994. A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése (szóban és írásban) iskolásoknak. Nikol Kkt. Budapest.

Grétsy László 1974. Anyanyelvünk játékai. Gondolat Kiadó. Budapest.

Hernádi Sándor 1993. Észtekergető helyesírási játékok. Tankönyvkiadó. Budapest.

Kerékgyártó Éva − Kórósi Kálmánné 2000. Feladatgyűjtemény a tanulási képesség fejlesztéséhez. OKI PTK. Budapest.

Nemzeti alaptanterv 2007. Művelődési és Közoktatási Minisztérium. Budapest.

Noé Krisztina (szerk.) 2002. Játékban a tudás! A Boldog Iskolás Évekért Munkaközösség. Paks.

2/2005. (III. 1.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról.

S. Pintye Mária 2006. Az alapozás készségfejlesztő moduljai. In: Fejér Zsolt − Rózsa Vincéné (szerk.) Tanítói kézikönyv. A szövegértés−szövegalkotás kompetenciaterület 1–4. évfolyamának taneszközeihez. Sulinova Kht. Budapest.

Szekszárdi Júlia 1995. Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről. Iskolafejlesztési Alapítvány – Magyar ENCORE. Budapest.

Szili Katalin 2007. Nyelvi kifejezőképességet segítő játékok alkalmazása kiscsoportos foglalkozásokon. Fejlesztő Pedagógia 3−4: 75−79.

Tímárné Hunya Tünde 2000. Az anyanyelvi fejlesztő játékok. In: Dankó Ervinné (szerk.) Nyelvi-kommunikációs nevelés az óvodában. OKKER Kiadó. Budapest. 199–210.

Tímárné Hunya Tünde 2010. Az alsó tagozatos gyermekek anyanyelvi kompetenciájának fejlesztési lehetőségei. In: Herbszt Mária − Tóth Sándor (szerk.) VIII. Nemzetközi Tudományos Tantárgy-pedagógiai Konferencia. Eötvös József Főiskolai Kiadó. Baja. 250−254.

Ványi Ágnes − Róth Márta 2007. Inkluzív nevelés. Útmutató beszédfogyatékos gyermekek, tanulók együttneveléséhez. Módszertani intézményi útmutató. SuliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest.

Zsolnai József 1978. Beszédművelés kisiskolás korban. Tankönyvkiadó. Budapest.

Tancz, Tünde

 Playful development of language and communication skills in the beginner phase

 

Language and communicative competences influence performance at school, on the job market and in society, as well as the success, contentment, and self-esteem of children. They provide the basis for the interpretation, storage, and application of oral and written systems of linguistic signs. They may also have an influence on the general attitude towards learning, on motivation, the choice of values, role in the age group, and job orientation. Their effect builds into adult socialization, and into the quality of language use and behaviour culture. This article shows language games that develop partial competences necessary for language and communicative competence. They also create an opportunity for developing skills and competences gained through experience. The exercises may be useful for training children with both normal development and with language disorders.

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2011. 2. szám tartalomjegyzékéhez

 

 



Kulcsszók: nyelvi és kommunikációs kompetencia, nyelvi zavar, részképességek, anyanyelvi játékok, viselkedéskultúra, motiváció

 

Keywords: language and communicative competence, language disorder, partial competence, games in first language, behaviour culture, motivation 

 


 

 

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–                     MaGeNet Webstúdió